¿Qué fue hacer un examen "así"?

¿"Así"?  ¿como es "así"?.... Pues sin maestro y enterada con anticipación de las condiciones del examen: cuáles eran las preguntas, cual era el tiempo y con la condición de no usar el libro.
Durante la semana me limité a leer el capítulo del libro y a vivir un fuerte cuestionamiento de mi práctica educativa por los comentarios de los autores respecto a lo experiencial, reflexivo y situado.
El martes recibí el archivo con las indicaciones, el cual abrí y dí una pequeña ojeada sin profundizar demasiado: examen, guía, comentar lectura.
Pero fue hasta el viernes antes del examen que decidí leer con detenimiento cuales eran las preguntas que respondería. y entonces me dí cuenta de dos cosas: 1) que las preguntas más que comprensión del texto me pedían memorizar y por lo tanto 2)que para contestarlo sin el apoyo del libro debería memorizar bastantes términos.
¿Qué caso tendría entonces memorizar un texto para presentar un examen cuando nadie me vigilaría y además cuando por ser viernes en la noche estaba cansada y sin capacidad de retener nada?....Además ¿la recuperación del aprendizaje significativo y la reflexión del mismo no contaba?
Terminé identificando en el libro las respuestas y dándoles un ligero repaso.
En la mañana del sábado di otra repasada intentando memorizar los términos, los nombres de las características de Dewey, el esquema reflexivo, etc.
¿qué me pasó en el examen?
Primero respondí las preguntas que implicaban recuperar lo comprendido del texto y que estaba segura de sus respuestas, luego seguí con las que tenía que utilizar la memoria, pero me pasa siempre en estos casos, olvidé una palabra y no logré recordar todo.
Al revisar con mis compañeros observé algunas de mis preguntas completas, pero otras incompletas y con falta de claridad en la respuesta; en ese momento me sentí enojada conmigo.

La experiencia de hacer un examen así me llevo a reflexionar sobre mi responsabilidad, sobre la importancia de aprender vs. el cumplir por cumplir, también sobre mi anticipación y planeación de mi trabajo. Además me cuestioné acerca mis creencias respecto a realizar un examen: ¿qué es lo honesto y que no?, ¿qué es lo que yo considero valioso de la lectura? ¿con qué me quedé al final de ella? ¿contestar correctamente ese examen sin ayuda del libro y de memoria es una prueba contundente de mi aprendizaje?
La respuesta a esta última pregunta es NO.

Como último comentario, o mejor dicho pregunta: ¿fue propositivo el que realizaramos una actividad como ésta o fueron las circunstancias las que dieron como resultado una actividad así?

NI EXPERIENCIAL, NI REFLEXIVA, NI SITUADA

Después de la lectura del capítulo uno del libro "Enseñanza situada" he estado reflexionando acerca de mi reciente práctica educativa. Me acabo de integrar a una escuela primaria en donde estoy ""dando" la clase de música a todos los grados y la lectura del capítulo me ha hecho preguntarme si de alguna manera mi clase tiene las características de los 3 modelos comentados y por lo tanto tiene las bondades de aportar SIGNIFICATIVAMENTE  a la vida de mis nuevos alumnos.

Al reflexional acerca de la clase busco la manera en la que doy oportunidades de experienciar (Dewey) o "hacer".
Mi clase consiste en que los alumnos canten algunas canciones populares, por lo que observo que este hacer esta relacionado solo con el canto, ellos aún no producen música con algún instrumento ni crean canciones.

El aspecto de la reflexión es el que me esta costando mas trabajo aplicar, la simple repetición de canciones no aporta para la solución de problemas ¿encuadro, exploración, estructuración de problemas reales? ¿De que manera propicio en mis alumnos la reflexión (Schön) y el diálogo que los lleve al análisis crítico?

En relación al  contexto o situación en el que la presento y si  tiene algo que ver con la vida de mis alumnos o con sus experiencias de vida, me doy cuenta que compartir canciones de: una rata vieja, la tía mónica, la hormiguita, las calaveras, etc. no sé que tanto se apegue a lo situado.

Si me pregunto si mi clase¿es experiencial?, ¿es reflexiva?, ¿es situada? en este momento tengo una respuesta negativa para ellas y una meta por delante para modificar mi práctica tradicional.
Como un aliciente a esta evaluación negativa quiero recordar que me reciben contentos y que tenemos un momento de agradable diversión y esto es una motivación a buscar opciones que satisfagan las verdaderas necesidades de mis alumnos.

Del ejercicio durante la clase II

¿Quién fue el líder?
Pienso que nadie se constitúyó como líder dominante durante la actividad. De manera temporal uno y otro asumieron el rol abandonándolo después de que otra persona opinaba diferente y el grupo empezaba a seguir otras ideas. Creo que los hombres del salón, principalmente Carlos, Yusat y José Luis, ejercieron mas frecuentemente el rol de líderes que las mujeres. Y hubo algunas como Laura que también tuvieron algunos intentos por dirigir el trabajo que el grupo realizaba.
Curiosamente las mujeres cedimos el liderazgo a nuestros compañeros y la mayoría de nosotras accedíamos a probar las diferentes ideas que ellos proponían sin asumir un rol dominante.

¿Qué pasa con las instrucciones?
De manera personal reafirmo que tiendo a generalizar las indicaciones que se me dan y pierdo los detalles. También observé que el grupo difería en cuanto a la indicación que habíamos entendido de la maestra. Había quienes decían que teníamos que estar en círculo en el suelo, había quienes decíamos que no tenía que ser en círculo, había quienes agregaban todavía mas restricciones a las indicaciones que nos dieron. Pienso que en ningún momento tratamos de hacer una pausa para recuperar la indicación inicial ni tampoco llegamos a un consenso en relación a cual fue ésta.

¿Qué aprendí?
Muchas cosas.... cuál fue la dinámica del grupo ante la tarea, como entendimos las instrucciones y como ejecutamos las indicaciones que creímos entender, quienes proponían ideas y quienes las ejecutaban, quienes interrumpían y proponían otra idea invalidando la anterior y !como el grupo se paralizaba en esta situación¡ ya no hacíamos nada, jajajajaja; hasta que alguien proponía otra idea y la volvíamos a iniciar.

¿De qué me dí cuenta?
De manera personal me dí cuenta que no expreso a los demás tanto como pienso que lo hago y que cuando lo hago no utilizo la fuerza ni la dirección adecuada para hacerlo.

COMENTARIO A LA TAXONOMIA DE MARZANO

Me esta pareciendo muy interesante leer el documento: "La nueva taxonomía", me esta presentando un panorama muy diferente al que aprendí en 1988 con la taxonomía de Bloom. Ya han pasado mas de 20 años desde entonces  y las cosas han cambiado. Mas bien me pregunto en donde estaba yo que no me enteré de estos cambios.

Decidirse o no a involucrarse en una tarea.

Como docente siempre he supuesto que el alumno “debe” de interesarse por la tarea porque para eso va a la escuela y el hecho de que esté en un salón ocupando una butaca lo hace “interesado en todo lo que el maestro presente”. Pero la realidad es que nuestras aulas, en mis aulas y en todos los niveles, tienen alumnos que asisten solo porque alguien los llevó y no tienen la intención de interesarse y mucho menos involucrarse en el “reto” que el docente les presenta. Lo cual implica una doble tarea al maestro ya que además de planear los contenidos incluidos en el programa de la materia es necesario diseñar estrategias que provoquen en el alumno motivación a adquirir esos conocimientos. ¡Ardua tarea cuando además agregamos el factor las diferencias individuales y estilos de aprendizaje de los alumnos que están en nuestro grupo!

Del ejercicio durante la clase

En la clase anterior hicimos un ejercicio que consistió en ponernos de pie al mismo tiempo que nuestro compañero de equipo a partir de estar sentados en el suelo con los pies estirados y durante el se presentaron diferentes situaciones:

El primer intento del ejercicio fue en parejas y su resultado fue exitoso, el segundo intento del ejercicio fue en tercias y el tercero en equipo de 5 personas ambos también exitosos. Fue a partir del cuarto intento en donde tuvimos que hacer diferentes intentos para lograr el resultado.

¿Qué quiero evitar?

Durante el ejercicio intentaba evitar que mis compañeros llegaran a molestarse entre ellos. No realicé ninguna actividad específica para evitarlo, pero traté de adaptarme a las propuestas de los otros para mantener la armonía del trabajo. También traté de ser cuidadosa con la forma en la que proponía las cosas tratando de no ser impositiva y que mis compañeros aceptaran mi idea y se decidieran a seguirla.

También quería evitar que falláramos en el ejercicio

¿A qué le estaba temiendo?

A fallar en el ejercicio y que como grupo no pudiéramos ponernos de acuerdo para lograrlo

¿Qué me gusta que suceda?

Que se logren los propósitos o las metas que se me proponen y también me gusta intentar diferentes soluciones hasta encontrar alguna que funcione.

¿Cuántas veces y en qué aspectos tengo ideas ancla que me impiden pensar diferente?

En el ejercicio identifiqué que intentaba recordar con exactitud las indicaciones del ejercicio y que en mi mente tenía muchas opciones para intentar lograr la meta, la mayoría de ellas no las propuse.

Aplicación del conductismo en el aula, ejemplos

Reconozco la aplicación cotidiana del conductismo en el aula; como dice el autor:  "la formación de destrezas, automatismos y hábitos muy específicos se basan en sus principios."
Cuando aprendemos las capitales de todos los estados de México o de los países del mundo, cuando recitamos las tablas de multiplicar, cuando aprendemos el poema que diremos el día de las madres o en navidad, o los diálogos para una obra escolar, los elementos de la tabla periódica, las fechas de los acontecimientos históricos, los nombres de los niños héroes u otros personajes.
Pero también lo observamos en la ejecución de instrumentos musicales o deportes, la repetición de secuencias de notas nos permitirá en algún momento interpretar una melodía o en el caso de los deportes, el ejercicio constante de ciertos "pases" o jugadas me permitirá tener éxito en el juego.
Por otra parte también interviene en la rapidez con la que podemos expresar el resultado de mecanizaciones matemáticas, el cálculo mental, que a fuerza de repetición o práctica nos permiten dar estos resultados con rapidez y en ocasiones hasta prescindir de la calculadora.

El conductismo tan satanizado pero, tan utilizado

Cuando estudié psicología una de los temas redundantes en casi todas las clases era el conductismo, siempre salía por algo la opinión de Skinner, la comparación de alguna conducta con un condicionamiento o la referencia al libro "Walden 2" que escribió Skinner.
Al empezar a estudiar este tema y leer acerca de los experimentos con animales que hicieron la mayoría de los teóricos (Pavlov-perros, Thorndike-gatos, monos, ratas) me parecía completamente cruel e inhumano. Y al ir mas delante y leer acerca de las descargas eléctricas que recibían algunos animales para "condicionarlos" y así obtener como respuesta una conducta condicionada, puedo decir que se me revuelve un poco el estomago del desagrado que me causa. Pero con todo y mi desagrado reconozco que las aportaciones de esta teoría son comprobables con lo que sucede a nuestro alrededor y que como docentes y personas hacemos uso de estas técnicas en nuestra vida. Cuando  prometemos la "estrellita" al niño que termine todo primero y mas bonito o al prometer la paleta o gelatina a nuestro hijo por terminar las verduras estamos utilizando un reforzamiento positivo, al "no dejar ver la tele hasta que termine la tarea" estamos utilizando un reforzador negativo y al no dejar ir a un hijo a una fiesta porque reprobó un examen estamos utilizando un castigo. En otras palabras soy una usuaria mas del conductismo